Baltic Academy of Education

23/04/2026

Bad news for course providers:
As of Wednesday 27 May 2026, external course providers will be no longer able publish courses on the European School Education Platform. The course catalogue will from this point only display courses run by the European Commission as part of the European School Education Platform professional development offer.
Since its launch under the Comenius programme, the course catalogue has grown exponentially. Over the years significant efforts have been made to ensure the quality of these externally provided courses. These efforts have had limited effects, however, due to legal and operational constraints. At the same time, the number of complaints from teachers and other beneficiaries about the poor quality of courses they have attended has unfortunately increased. Our website is also facing a growing number of cyberattacks, and the course catalogue area is particularly vulnerable to malicious activity.
The next Erasmus+ programme (2028-2034) is currently under development. The forthcoming change to the promotion of external courses will help us evaluate how beneficiaries can identify suitable, high quality courses outside the European School Education Platform. During this period, the team will also reflect on the different ways to (better) support high-quality staff mobility

22/04/2026

We highly recommend

🌍 Eco-Friendly Classroom: Environment & Ecology in the Digital Age
Are you ready to transform your teaching and make your classroom more sustainable in the digital era?
Join our international training course designed for teachers who want to combine technology, innovation, and environmental responsibility in their daily practice.
🎯 What will you gain?
✔ Practical strategies to build a smart & eco-friendly classroom
✔ Tools to implement Education for Sustainable Development (ESD)
✔ Skills to integrate digital tools in a “green” way
✔ Ideas for innovative, tech-based eco projects
✔ Exchange of practices with teachers from across Europe
📩 Interested?
Check the course packages, prices, and registration details here:
👉 https://www.learninstitute.net/eco-friendly-classroom-in-the-digital-age

01/04/2026

This week, we are delighted to welcome a group of 22 students from Koning Wilem I College to Malta for an immersive English course! 🇲🇹🇬🇧

Throughout the week, students are developing their communication skills through interactive language games and real-life practice situations. The focus is on speaking, confidence, and using English in meaningful, authentic contexts.

Beyond the classroom, they are also taking part in cultural visits around Malta, discovering the island’s rich history and vibrant atmosphere while continuing to practice the language in real environments.

A great combination of learning, interaction, and cultural discovery!

⸻

W tym tygodniu z radością witamy grupę 22 uczniów na intensywnym kursie języka angielskiego na Malcie! 🇲🇹🇬🇧

Podczas zajęć uczniowie rozwijają umiejętności komunikacyjne poprzez interaktywne gry językowe oraz praktyczne użycie języka w sytuacjach z życia codziennego. Skupiamy się na mówieniu, budowaniu pewności siebie i używaniu języka w autentycznych kontekstach.

Poza zajęciami uczestnicy biorą również udział w wizytach kulturowych na Malcie, odkrywając bogatą historię wyspy i jej wyjątkową atmosferę, jednocześnie ćwicząc język w realnych sytuacjach.

To doskonałe połączenie nauki, interakcji i odkrywania kuly!
:::

27/03/2026

Efekt Mateusza — kiedy szkoła ocenia pracę wykonaną w domu
Wieczór w gronie znajomych. Jak to często bywa, gdy przy stole siedzi nauczyciel, rozmowa w końcu schodzi na szkołę. Tym razem jednak ton jest raczej lekki. Bez krytyki. Rozmawiamy po prostu o sukcesach naszych dzieci. Jedna z mam opowiada historię, z której jest bardzo dumna. Jej córka właśnie wygrała konkurs w swojej szkole. Trzeba było zbudować wulkan. Imponującą makietę z erupcją i efektami wizualnymi. Projekt dostał najwyższą ocenę.
Mama dodaje ze śmiechem: „Właściwie to ja go zrobiłam. I spędziłam nad nim sporo czasu!”. Jej córka — jak wyjaśnia — zajęła się jedynie przeniesieniem wulkanu z domu do szkoły. Wszyscy się śmieją. Mama promienieje. A przy stole nikt nie wydaje się naprawdę zaniepokojony. Nikt… poza mną. Oczywiście. Przez głowę przechodzi mi wtedy pewna myśl. A jeśli w tej klasie był uczeń, który naprawdę starał się zrobić swój wulkan samodzielnie? Z cierpliwością, z błędami, z kolejnymi próbami i poprawkami. Godziny pracy. Może nie idealny, ale przynajmniej jego własny. A na końcu ten uczeń przegrywa… z dorosłym.
W tym momencie coś przestaje się zgadzać. Bo taki typ projektu rodzi proste pytanie: co tak naprawdę mierzymy, gdy praca powstaje w domu? Talent ucznia? Czy zasoby jego rodziny? Bo umówmy się — takie sytuacje wcale nie są rzadkie przy tego typu projektach. Niektórzy rodzice mają czas. Umiejętności. Sprzęt. Czasem nawet drukarkę 3D, specjalne programy albo po prostu doświadczenie w pomaganiu przy takich zadaniach. Inni nie. I w chwili, gdy szkoła ocenia prace wykonane poza jej murami, podejmuje pewne ryzyko: zamiast osiągnięć szkolnych zaczyna oceniać nierówności rodzinne.
Badacze mówią czasem o efekcie Mateusza: ci, którzy już mają zasoby, zyskują kolejne przewagi, podczas gdy inni stopniowo zostają w tyle. Ten mechanizm dobrze pokazuje wiele często cytowanych badań. Ich wniosek jest uderzający. Szkoła raczej zmniejsza różnice… ale nierówności rodzinne wracają natychmiast, gdy uczenie się przenosi się poza szkołę. Właśnie to czasem dzieje się przy niektórych pracach domowych lub projektach wykonywanych w domu. Nieświadomie szkoła może tworzyć sytuacje, w których zasoby rodzinne stają się decydujące.
Niektórzy uczniowie przynoszą spektakularny wulkan. Inni prosty projekt, ale wykonany samodzielnie. A końcowa ocena nie rozróżnia już wyraźnie wysiłku ucznia od pomocy, którą otrzymał. Dlatego warto zadać pytanie. Czy projekty wykonywane w domu mają jeszcze sens, jeśli stają się konkursem… między rodzinami?
A przede wszystkim: czy szkoła powinna naprawdę oceniać pracę wykonaną poza swoimi murami?
💬 A w waszej szkole… czy projekty domowe mierzą pracę uczniów… czy raczej pracę ich rodziców?
David Lebourg - trener pedagogiczny

24/03/2026

We are excited to kick off our five-day training in Malta on Digital Citizenship Education and Democratic Participation, together with a wonderful group from an Italian association.

Throughout this week, we will explore how to foster responsible and active citizenship in digital environments. Our work will focus on developing the skills to engage thoughtfully online, participate in meaningful debates, and take action in digital spaces. We will also reflect on how to effectively promote initiatives and share the values that guide our work.

Looking forward to a week of collaboration, reflection, and inspiration.

⸻

Z radością rozpoczynamy nasze pięciodniowe szkolenie na Malcie poświęcone Edukacji Obywatelskiej w Świecie Cyfrowym i Partycypacji Demokratycznej, wspólnie z grupą z włoskiego stowarzyszenia.

W trakcie tego tygodnia skupimy się na tym, jak rozwijać odpowiedzialne i aktywne obywatelstwo w przestrzeni cyfrowej. Będziemy pracować nad umiejętnościami świadomego uczestnictwa w życiu online, prowadzenia konstruktywnych debat oraz podejmowania działań w środowisku cyfrowym. Zastanowimy się również, jak skutecznie promować inicjatywy i upowszechniać wartości, które są dla nas ważne.

Przed nami tydzień współpracy, refleksji i inspiracji

18/03/2026

„Proszę pana, co mamy teraz zrobić?”
Kiedy klasa za bardzo zależy od ciebie — pułapka nauczyciela w centrum
„Proszę pana, co mamy teraz zrobić?”
Polecenie jest zapisane na tablicy. Właśnie je wyjaśniłem. A nawet przeformułowałem. Dwa razy. Mimo to pytanie wraca. Potem kolejne. I jeszcze jedno.
„Ile linijek mamy napisać?”
„Robimy to sami czy w parach?”
„Musimy skończyć dzisiaj?”
Odpowiadam. Znowu. I znowu. I znowu. Scena jest codzienna. Nic nadzwyczajnego. Pomagam uczniom. Chcę, żeby absolutnie każdy miał szansę wykonać zadanie. Ale po kilku minutach wniosek jest bezlitosny. Klasa nadal nie pracuje. Czeka. A każdy kolejny krok przechodzi przeze mnie.To nie jest tak, że uczniowie nie potrafią pracować. To raczej klasa nauczyła się funkcjonować wokół mnie. I tylko wokół mnie.
Kiedy uczeń się waha, tak naprawdę nie szuka rozwiązania. Patrzy na mnie. Bo wie, że zaraz podam odpowiedź. Albo że „podsunę” rozwiązanie. Kiedy polecenie nie jest idealnie jasne, nie czyta go ponownie. Pyta. Kiedy ćwiczenie sprawia trudność, nie próbuje znaleźć własnego sposobu. Czeka na moją zgodę.
Wszystko przechodzi przeze mnie. I paradoksalnie, kiedy rozmawiam z kolegami i koleżankami po fachu, okazuje się, że najczęściej przydarza się to nauczycielom najbardziej zaangażowanym. Tym, którzy chcą pomagać. Doprecyzowywać. Przewidywać trudności. Wyjaśniać jeszcze raz. Sprawdzać, czy wszyscy zrozumieli.
Każda interwencja jest logiczna. Każde doprecyzowanie ma dobre intencje. Ale razem wywołują nieoczekiwany efekt: uczniowie uczą się, że myślenie nie jest tak naprawdę ich zadaniem. Że wystarczy po prostu zrobić to, co powie nauczyciel.
W latach 70. badacze psychologii edukacyjnej zaczęli obserwować podobne zjawisko w klasach: im szybciej nauczyciel wkracza z pomocą, tym bardziej uczniowie stają się od niego zależni przy rozwiązywaniu problemów. Mechanizm ten jest dziś dobrze opisany w badaniach dotyczących zależności od pomocy nauczyciela.
Pomoc staje się kulą u nogi. Uczeń nie uczy się już tylko treści. Uczy się czekać na nauczyciela. I powoli pojawia się dziwne odwrócenie ról: nauczyciel pracuje coraz więcej… a uczniowie coraz mniej. Klasa wydaje się aktywna. Ale w rzeczywistości zależy od jednej osoby. A kiedy ta osoba milczy — wszystko się zatrzymuje. Dlatego prawdziwe pytanie może nie brzmi: „Jak lepiej tłumaczyć?” Ale raczej: jak sprawić, żeby klasa działała nawet wtedy, gdy ja nic nie mówię?
💬 A w waszej klasie… ile rzeczy działałoby dalej, gdybyście przez dziesięć minut nic nie powiedzieli?
David Lebourg- trener pedagogiczny

16/03/2026

Welcome to our Erasmus+ trainees in Poland!

This week we are very happy to welcome two groups of apprentices for their Erasmus+ professional mobility.

🔧 Apprentices from CFA Eure-et-Loir (Chartres)
🔧 Apprentices from CFA de Toulon

For the next two weeks, these future electricians and plumbing-heating technicians will complete their professional internship in Poland.

This mobility is an opportunity to:
• discover new professional practices
• improve their technical and language skills
• experience working in a European environment

We wish them a very enriching stay, both professionally and personally.
Welcome to Poland and good luck for these two weeks of training! 🇪🇺

Witamy uczestników mobilności Erasmus+ w Polsce!

W tym tygodniu mamy przyjemność powitać dwie grupy uczniów odbywających praktyki zawodowe w ramach programu Erasmus+.

🔧 Uczniowie z CFA Eure-et-Loir (Chartres)
🔧 Uczniowie z CFA w Toulonie

Przez najbliższe dwa tygodnie przyszli elektrycy oraz instalatorzy systemów grzewczych i sanitarnych będą realizować swoje praktyki zawodowe w Polsce.

Ta mobilność to okazja do:
• poznania nowych metod pracy
• rozwijania umiejętności technicznych i językowych
• zdobycia doświadczenia w europejskim środowisku zawodowym

Życzymy wszystkim uczestnikom owocnego pobytu i wielu cennych doświadczeń!

10/03/2026

Niewidzialny goryl w klasie — kiedy „tylko przepisać” to za dużo
„Masz 4.” Uczeń podnosi wzrok, zaskoczony. „Ale dlaczego?” Trzeba było po prostu przepisać wyrazy z podręcznika. Pokazuję pracę. Błędy są widoczne, wyraźne, w słowach, które zna. „Przecież to są wyrazy, które już znasz. Szkoda… Sprawdziłaś się?” „Tak.” „Na pewno?” „Tak! Dwa razy.” Włącza się dorosła logika: to niemożliwe. „Jak zapiszesz to słowo?” Literuje je bez wahania, poprawnie. Pokazuję oczywisty błąd w zeszycie. „No to jak mogłaś go nie zauważyć?” Wzrusza ramionami: „Nie wiem.”
Właśnie w tym momencie czuję, że coś mi umyka. Przepisywanie słowa nie jest jednym, prostym gestem. To czytanie, utrzymanie wyrazu w pamięci, podniesienie wzroku, pisanie, pilnowanie linijki, powrót do podręcznika, odnalezienie właściwego miejsca. A kiedy uczeń pisze, w tle nadal brzmi mój nauczycielski głos: „Zostały dwie minuty!” „Pamiętajcie, żeby zaczynać każde słowo w nowej linii.” „Zwróćcie uwagę na trudne wyrazy, które omawialiśmy wczoraj.” „Piszcie starannie.” Dla mnie każda z tych uwag jest uzasadniona. Każda ma pomóc. Ale dla ucznia te zdania nie znikają. One się kumulują. Krążą w tle, kiedy pisze. Czy nie pominęłam linijki? Ile czasu mi zostało? Które to było trudne słowo? Nie mogę się pomylić.
Myślimy, że doprecyzowujemy. W rzeczywistości dodajemy kolejne punkty kontroli. W 1999 roku dwóch psychologów rozsławiło zjawisko, które dziś nazywamy „niewidzialnym gorylem”. Dorośli mieli policzyć podania w krótkim nagraniu. W pewnym momencie przez ekran przechodził człowiek przebrany za goryla, zatrzymywał się, uderzał w klatkę piersiową i odchodził. Wielu go nie zauważyło. Nie subtelny szczegół — goryla. Gdy uwaga jest silnie skupiona na jednym zadaniu, może przepuścić coś oczywistego.
Tutaj jest podobnie. Podręcznik jest otwarty, słowo znane, błąd widoczny — czasem ogromny. Ale uwaga jest już zajęta czymś innym. Litera znika, końcówka się przesuwa, a podczas sprawdzania wzrok kontroluje głównie to, czy polecenia zostały spełnione. A na końcu wychodzi 4 na 6.
💬 A w waszej klasie… ile niewidzialnych goryli umyka waszym uczniom?
David Lebourg - trener pedagogiczny

03/03/2026

Uczyć mniej frontalnie — bez rewolucji
Lekcja się zaczyna. Uczniowie są na miejscu, tablica jest gotowa. Mógłbym tłumaczyć, porządkować, prowadzić krok po kroku, tak jak robiłem to zawsze. I nadal często tak robię, bo nauczanie frontalne uspokaja: daje jasną strukturę i poczucie, że klasa idzie razem, w tym samym kierunku. Z czasem jednak pojawia się rozdźwięk. Gdy mówię, jedni naprawdę podążają za myślą, inni dyskretnie się wyłączają, jeszcze inni notują mechanicznie, nie przetwarzając tego, co słyszą. Wtedy pojawia się pytanie, którego trudno się pozbyć: kto tak naprawdę pracuje w tej klasie?
Uczyć mniej frontalnie nie oznacza rezygnować z wyjaśniania ani porzucać ram. Chodzi raczej o uznanie prostej granicy: rozumienie nie zawsze rodzi się ze słuchania. Dla części uczniów sens pojawia się dopiero wtedy, gdy mogą szukać, manipulować, próbować, mylić się. Gdy wyjaśnienie zajmuje całą przestrzeń, czas nauczyciela zaczyna — nie z intencji, lecz z efektu — wypierać czas ucznia. Jedni uczą się czekać, aż odpowiedź zostanie podana. Inni tracą zaangażowanie, bo długotrwała bierność wymaga energii poznawczej, której nie wszyscy mają tyle samo.
Uczyć mniej frontalnie to nie znaczy robić inaczej cały czas, lecz robić inaczej od czasu do czasu. Tłumaczyć trochę krócej, wcześniej pozwolić szukać, zadać pytanie, zanim poda się odpowiedź, zaakceptować ciszę po poleceniu. Te drobne przesunięcia często wystarczają, by zmienić dynamikę pracy.
To także odwaga, by przestawić ławki — nawet wtedy, gdy nie ma się własnej sali. Zgodzić się na to, że po lekcji trzeba je ustawić z powrotem. Zmienić przestrzeń, pozwolić uczniom ją sobie przywłaszczyć, zrozumieć, że fizyczny układ klasy nigdy nie jest neutralny. Sala ustawiona wyłącznie frontem do tablicy zawsze opowiada tę samą historię: wiedza pochodzi z jednego centralnego punktu. Okazjonalna zmiana przestrzeni wysyła już inny komunikat — o pracy, która krąży, i o współodpowiedzialności.
Nic rewolucyjnego. Ale zmiana postawy. Rola nauczyciela nie znika: ona się przesuwa. Nauczyciel obserwuje, uruchamia, koryguje, dostosowuje. Natomiast rola ucznia się wzmacnia. Nie jest on już tylko odbiorcą wiedzy, lecz staje się współodpowiedzialny za własną drogę uczenia się.
I stopniowo klasa staje się przestrzenią, w której działa się z wiedzą, zamiast ją jedynie odbierać.
💬 A u was — co układ waszej klasy mówi o miejscu, które dajecie uczniom?
David Lebourg - trener

02/03/2026

We are pleased to welcome a group of electricians and carpenters from BTP CFA Aube to Gdańsk for a two-week stay.

We wish them a wonderful and enriching experience. May this time be an opportunity to learn, exchange ideas, and share their skills and expertise.

Enjoy every moment of this professional and cultural journey!

Z przyjemnością witamy w Gdańsku grupę elektryków i stolarzy z BTP CFA Aube, którzy spędzą tu dwa tygodnie.

Życzymy im wspaniałego i inspirującego pobytu. Niech ten czas będzie okazją do nauki, wymiany doświadczeń oraz dzielenia się swoimi umiejętnościami i wiedzą.

Korzystajcie w pełni z tej zawodowej i kulturowej przygody!

27/02/2026

Co ma w głowie uczeń idąc do tablicy....
Efekt reflektora w klasie — „wszyscy na mnie patrzą”
Nadchodzi moment podejścia do tablicy, by zaprezentować referat. Uczeń — albo uczniowie — podchodzą powoli, niemal jakby szli na szafot. Krok jest ciężki, wzrok ucieka. Dla niektórych w tej chwili rozgrywa się coś znacznie ważniejszego niż zwykła prezentacja.
To nie jest tylko kwestia treści. Ani nawet wystąpienia ustnego. Stawką jest ekspozycja. Bycie widzianym. Obserwowanym. Ocenianym. Nie tylko przez nauczyciela, lecz przez całą grupę. W tym momencie klasa przestaje być przestrzenią pracy, a staje się sceną.
To zjawisko ma w psychologii dobrze udokumentowaną nazwę: efekt reflektora (spotlight effect). Oznacza skłonność do przeceniania uwagi, jaką poświęcają nam inni — przekonanie, że każde zawahanie, każdy błąd, każda niezręczność zostaną natychmiast zauważone, skomentowane i zapamiętane. Pod tym wyobrażonym reflektorem uczeń nie jest już tylko w trakcie prezentowania pracy; staje się widoczny w swojej podatności na ocenę.
Dla tych uczniów mówienie przy tablicy nigdy nie jest neutralnym działaniem. To ryzyko społeczne. Wypowiedzenie nieprecyzyjnego zdania, szukanie słów, poprawianie się w trakcie może być przeżywane jako nadmierna ekspozycja. Pytanie przestaje brzmieć „czy to, co mówię, jest poprawne?”, a zaczyna: „co pomyślą o mnie, gdy to mówię?”.
Uderzające jest to, że ten lęk często dotyczy uczniów kompetentnych. Wiedzą. Przygotowali się. A jednak zanim odważą się zabrać głos, antycypują spojrzenia innych. Błąd nie jest już tylko błędem — staje się potencjalnym wydarzeniem publicznym, zdolnym na nowo określić ich miejsce w grupie.
Z drugiej strony, niektórzy uczniowie, którzy sprawiają wrażenie zdystansowanych lub mało zaangażowanych, nauczyli się po prostu chronić. Nie podnosić ręki. Nie zgłaszać się. Pozostawać w cieniu. W środowisku postrzeganym jako silnie eksponujące to racjonalna strategia. Lepiej stać się niewidzialnym niż zostać zauważonym w chwili pomyłki.
Efekt reflektora zamienia wówczas uczenie się w zarządzanie wizerunkiem. Uczeń nie zastanawia się już, jak zrobić postęp, lecz jak ograniczyć straty. Klasa staje się przestrzenią kontrolowania tego, co się pokazuje, i dostosowywania swoich wypowiedzi tak, by nie przyciągać zbyt wiele światła.
Niektóre praktyki szkolne nieświadomie wzmacniają ten efekt: natychmiastowe odpowiedzi, publiczne poprawianie, nagradzanie szybkości albo jednej „właściwej” odpowiedzi. Z kolei inne wybory subtelnie przesuwają światło: danie czasu na zastanowienie, dopuszczenie odpowiedzi roboczych, praca na zadaniach nieocenianych, jasne przypominanie, że błąd nie wyczerpuje tożsamości ucznia.
Ograniczanie wpływu efektu reflektora nie oznacza eliminowania wszelkiej ekspozycji. Uczenie się z konieczności wiąże się z pokazywaniem się. Chodzi jednak o to, by uczynić tę ekspozycję znośną. Gdy uczeń przestaje czuć się nieustannie pod reflektorami, jego uwaga może wreszcie przesunąć się z oceniających spojrzeń na samą pracę. I często właśnie wtedy zaangażowanie znów staje się możliwe.
💬 A w waszych klasach — gdy uczeń podchodzi do tablicy — co ma bardziej w głowie: to, czego się nauczy… czy to, co zobaczą inni?
David Lebourg - trener pedagogiczny

25/02/2026

Atelofobia w klasie — gdy strach przed błędem blokuje uczenie się
Zadanie jest wymagające. Niektórzy uczniowie od razu zabierają się do pracy. Inni spuszczają wzrok. A jeszcze inni zastygają w bezruchu, jakby zawieszeni. Nie dlatego, że nic nie wiedzą, lecz dlatego, że pomyłka stała się zbyt ryzykowna. Gdy zadanie jest złożone, pojawia się wątpliwość. Nie chodzi już tylko o to, by coś wiedzieć, ale o to, by użyć tej wiedzy w konkretnym kontekście, uruchomić ją, przekształcić.
Właśnie w tym miejscu najczęściej pojawia się blokada. I nie dotyczy ona wyłącznie uczniów mających trudności. Dotyka także tych, którzy zwykle radzą sobie bardzo dobrze. Zbyt często nagradzani za wyniki nauczyli się, że ich wartość zależy od tego, czy potrafią nie popełniać błędów. W obliczu zadania niepewnego wahają się, czekają, wolą milczeć, niż zaryzykować odpowiedź, która mogłaby naruszyć obraz „dobrego ucznia”, jaki przez lata budowali.
Z drugiej strony są uczniowie, którzy przyswoili równie paraliżujący komunikat: w systemie, w którym na błąd nie ma miejsca, a sukces jest eksponowany bez realnego docenienia wysiłku, pomyłka oznacza porażkę. Chronią się więc inaczej. Nie próbują. Wycofują się. Powiedzenie „nie wiem” staje się strategią przetrwania.
Te profile wydają się przeciwstawne, ale należą do tego samego, dobrze opisanego zjawiska, które ma swoją nazwę: atelofobia — lęk przed niedoskonałością. Lęk, który zamienia uczenie się w zarządzanie ryzykiem tożsamościowym. Pytanie nie brzmi już „jak się nauczyć?”, lecz „co ten błąd powie o mnie?”.
W takim kontekście cisza, wahanie czy bezczynność bywają interpretowane jako brak motywacji. Tymczasem często ujawniają one przede wszystkim brak poczucia bezpieczeństwa. Uczenie się wymaga zgody na to, by jeszcze nie wiedzieć. A w środowisku, które bardziej ceni rezultat niż drogę do niego, błąd staje się zagrożeniem, a nie narzędziem.
Poprawianie bez ujawniania toku rozumowania, chwalenie sukcesu bez nazywania wysiłku, wskazywanie błędu bez wpisania go w proces — stopniowo utrwala się jasny przekaz: liczy się osiągnięcie, nie próba. Uczniowie się do tego dostosowują. Jedni sztywnieją w doskonałości, inni rezygnują, zanim jeszcze zaczną. Wszyscy jednak uczą się unikać błędu, zamiast uczyć się z błędem.
Przywrócenie realnego miejsca dla błędu nie oznacza obniżenia wymagań ani banalizowania porażki. Chodzi o uczynienie procesu widocznym, o docenienie wysiłku i niedoskonałej próby jako normalnych etapów pracy intelektualnej. Często dopiero wtedy uczniowie odzyskują odwagę, by spróbować.
Bo to, co blokuje uczniów, nie zawsze jest trudnością zadania. Najczęściej jest to lęk przed tym, co błąd mógłby o nich powiedzieć.
💬 A w waszych klasach — co jest bardziej widoczne: sukces… czy droga, która do niego prowadzi ?
David Lebourg - trener pedagogiczny